Pojęcie dialogu w życiu współczesnym.

Podejmując próbę wyjaśnienia i myślenia o dialogu zamierzam zastanowić się nad jego sensem ogólnowychowawczym. Jednak nie mam przy tym na uwadze wychowania jako zadania, lecz traktuję je jako fakt , a zatem – jako realny wątek życia społecznego i współbycie z ludźmi, pełne napięć i konfliktów. Interesującym faktem jest to, iż właśnie dialog może być i jest formułą ludzkiego myślenia o tym, co złożone, a więc m. in. o wychowaniu. Celowo piszę o wychowaniu, ponieważ coraz częściej (także w życiu współczesnym) pojęcie dialogu rozumiane jest, jako jeden z najskuteczniejszych sposobów wychowawczych, wpływających na osobowość jednostki nie tylko w szkole, ale i w środowisku rodzinnym. Jednocześnie pragnę zaznaczyć, iż dialog nie stanowi wybranej metody działania nauczycieli, lecz staje się ideą przewodnią określającą sposób myślenia o wychowaniu w całości. Zanim przejdę do omówienia interesującej nas kwestii proponuję zapoznać się z samym pojęciem dialogu.

Aby móc wyjaśnić znaczenie słowa dialog sięgnijmy do jego źródeł. Prekursorem dialogu był Sokrates , który – jak pisze J. Rutkowiak – „w pozornie prostych ulicznych rozmowach prowadzonych z młodzieżą uczył ją odróżniania wiedzy pozornej od właściwej” . Pojęcie dialogu obecne już było w dramatach antycznych, gdzie rozumiano je jako „werbalny i pozawerbalny sposób ekspresji paradoksów bytu ludzkiego. Ich bohaterami są ludzie o osobowościach rozdartych, pozostający w nieprzerwanych dialogach z sobą …” . Zwróćmy się więc ku samej materii owego dramatu, a dokładniej – ku tragedii greckiej, aby podpatrywać w niej dialogowość jako „zasadę myślenia określającą ludzką kondycję, a pedagogom uprzytamniającą sens relacji: człowiek – świat, istotnej dla wychowania” . Możemy zatem wnioskować, iż człowiek we wszechświecie został pokazany właśnie przez ideę dialogowości. Pisząc tak, mam na uwadze coś więcej, niż tylko dialog jako formę scenicznej wypowiedzi bohaterów, a mianowicie – „ogólną zasadę myślową ujawniającą się w kontrastowaniu i zderzaniu różnych warstw oraz wątków losów ludzkich, przez co uwidacznia się opozycyjna jedność człowieka – świata” .

Na prezentowane tutaj pojęcie dialogowości, dostrzegalną już w dramacie antycznym, proponuję spojrzeć jak na ziarno, które niegdyś stało się jądrem artykułowania tego, co ludzkie, przez pokazanie jałowości dramatyzmu człowieka – świata.

Więź między dramatem antycznym a współczesnym myśleniem o dialogu pojmuję w następujący sposób: starożytność wyraziła w dramacie ludzką świadomość siebie i swoich czasów, ludzie tej epoki podpowiedzieli dialogowy kierunek zastanowienia się nad tym, czym jest człowieczeństwo, jako ludzki byt na świecie i dlatego w sposobach myślenia możemy szukać inspiracji dla naszego obecnego zastanowienia się nad sobą.

Słusznie pisze J. Rutkowiak, iż „dialogowość jako sposób myślenia określiła całą naszą kulturę w tym sensie, iż stała się zasadą twórczości zgodnie z tezą, że w historii ludzkiej najbardziej płodne osiągnięcia pojawiały się zazwyczaj tam, gdzie następowała konfrontacja różnych sposobów ujmowania zagadnień” . Przekonująco – według mnie – uzasadnił to W. Bibler pokazując dialogiczny charakter myślenia twórczego zilustrowany przykładami poczynań geniuszów twórczości .

W dotychczasowym poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o to, dlaczego w dzisiejszym myśleniu, w tym również refleksji wychowawczej, coraz częściej kierujemy się ku dialogowi, zwróciłam się ku źródłom, doszukując się w nich korzeni mówienia o tym, co ważne oraz tego, co ważne w owym sposobie mówienia.

Pragnę zaznaczyć, iż oprócz spuścizny starożytnej w kulturze europejskiej żywa jest druga jej linia, a jest nią tradycja judeochrześcijańska, która również wysuwa temat dialogu, uprawiany w XX w. przez F. Ebnera, H. Cohena, F. Rosenzweiga, J. Madera, E. Levinasa, G. Marcela oraz przez najgłośniejszego z nich wszystkich – M. Bubera, nazywanego „nauczycielem dialogu” .

Zastanawiając się nad źródłami dialogu - jako podstawę do wyjaśnienia tego pojęcia – powinniśmy jednak poszukiwać ich nie tylko w przeszłości, lecz i w dniu dzisiejszym, gdyż właśnie obecnie dialog jest na ustach wszystkich, przyciąga przecież powszechną uwagę. Zainteresowanie to wyjaśnia się najczęściej ogólnym kryzysem, obejmującym coraz więcej dziedzin życia. Nastały czasy nasilonych problemów, które zawsze niosły ze sobą niebezpieczeństwo zrywania komunikacji oraz dążenie do jej odbudowywania. Toteż uzasadniając obecną fascynację dialogiem, sięgnę po argumenty innej jeszcze wagi. Sądzę mianowicie, iż zwrot ku dialogowi, jakiego aktualnie doświadczamy, wynika z faktu, że „empiryczne i racjonalistyczne sposoby wyjaśniania sobie świata oraz – pozytywistycznej proweniencji – zamierzenia władania światem, w których człowiek pokładał wielkie nadzieje, zawiodły go w wymiarze globalnym, chociaż przyniosły imponujące osiągnięcia szczegółowe” .

Dla właściwego zrozumienia pojęcia dialogu w życiu współczesnym, powinniśmy przyjrzeć się owemu zagadnieniu z szerszej perspektywy, a mam tutaj na myśli dialog edukacyjny (między nauczycielem a uczniem), dialog informacyjny (jako konstrukcja pytań i odpowiedzi), dialog jako wymianę negocjacyjną (dziś chyba najbardziej popularna forma dialogu, zwłaszcza po katastrofalnych wydarzeniach w USA), a także dialog jako warunek możliwości rozumienia. Przejdźmy zatem do kolejnych rozważań.

Pisząc o dialogu edukacyjnym ogranicza się go najczęściej do poziomu werbalnej wymiany między nauczycielem a uczniem. Wyodrębniając partnerów wymiany nazwę ich, ale tylko umownie – „podmiotami dialogu”. Warto zaznaczyć, iż w edukacji występuje wiele takich podmiotów, gdyż dialog edukacyjny nie ogranicza się do interakcji między nauczycielem a uczniem zawiązującej się w toku szkolnego nauczania i nie jest tylko metodą kształcenia młodzieży, jak się niekiedy o nim sądzi. Jest on natomiast „realną bądź możliwą wymianą między wszelkimi podmiotami edukacyjnymi, w pełnej gamie różnorodności ich duetowych powiązań” .

Zwróćmy również uwagę na to, co stanowi zawartość treściową takiego dialogu, a mogą nią być:
• „informacje merytoryczne zgodne, traktowane jako >>cząstki elementarne<< wiedzy, które, dzięki ich uzupełnianiu i przetwarzaniu danych szczegółowych, są kompletowane w większe koherentne całości, przydatne do określonego celu;
• informacje rozbieżne, czyli takie, które wywołują wzajemne sprzeczne nastawienia partnerów przekonanych jednak o możliwości rozwiązania zaistniałego problemu przez ustalenie wspólnej płaszczyzny myślowej;
• może to być także wiedza, pojmowana jednak nie jako zbiór informacji, lecz jako myśl w ruchu, w której nie problem, jako rozwiązywalne zadanie poznawcze, lecz problematyczność, jako najogólniejsza zasada doświadczenia, wysuwa się na plan pierwszy” .
Kolejny problem, który dotyczy edukacyjnego dialogu odnosi się do jego celu, którym mogą być :
• uzyskiwanie brakujących informacji;
• wypracowanie przez antagonistów wspólnego stanowiska w kwestii spornej;
• wysiłek rozumienia.
Przedstawionym powyżej trzem rodzajom dialogu, wyróżnionym ze względu na swój cel proponuję przyjrzeć się bliżej.

Dialog informacyjny jako konstrukcja pytań i odpowiedzi:

Celem takiego dialogu jest przede wszystkim uzyskiwanie informacji przez pytającego. Skupmy zatem swą uwagę na tym, czym jest pytanie. Niektórzy pojmują je jako rozkazy specjalnego rodzaju, dotyczące zaspokojenia pragnienia wiedzy . Ten punkt widzenia przeniknął do pedagogiki, gdzie, głównie w tekstach dydaktycznych, znajdujemy podobne podejście do pytań. Przykładowo: według K. Sośnickiego pytanie zawiera żądanie uzupełnienia treści już w pytaniu danej .

Zwróćmy uwagę, iż rozkaz czy żądanie zawarte w pytaniu pedagogicznym formułuje nauczyciel, pomimo, że dotyczą one zaspokojenia pragnienia wiedzy ucznia.

Znaczenie pytań, ich logika, pozwala docierać do sensu poznawczego przez analizę konstrukcji, jaką tworzą różne rodzaje pytań i odpowiedzi. I tak możemy wyróżnić: pytanie rozstrzygnięcia, pytanie dopełnienia. Zaś odpowiedzi wyznaczone przez samą strukturę pytania są odpowiedziami bezpośrednimi .

Oprócz wyżej wymienionych odpowiedzi istnieją również pośrednie odpowiedzi na pytania, nazywane niewłaściwymi bądź nieścisłymi .
Pisząc o logice pytań i odpowiedzi, pragnę zwrócić uwagę na charakter ich związku, gdyż to one we wzajemnym połączeniu stanowią właśnie omawianą odmianę dialogu. Warto dodać, iż istnieje zgodność między jakością nauczycielskich pytań i uczniowskich wypowiedzi formułowanych w odpowiedzi na te pytania, o czym świadczą badania przeprowadzone przez Guilforda , oparte na obserwacjach 241 godzin lekcyjnych, podczas których nauczyciele zadali 3520 pytań, a uczniowie sformułowali 4628 odpowiedzi. Owe badania wykazały, iż w zdecydowanej większości przypadków występowała zgodność jakości pytań i odpowiedzi, zaś uzyskane wyniki można by ująć w formę hasła: jakie pytanie nauczyciela – taka odpowiedź ucznia.

Dialog jako wymiana negocjacyjna:

Negocjacje są odmianą dialogu, w którym istotne wydają się być tutaj pytania i odpowiedzi formułowane przez nauczycieli i uczniów, a także przez inne możliwe „podmioty” dialogu, odzwierciedlające różnice zdań i wysiłki zmierzające do poczynienia ustaleń, które mogliby zaakceptować wszyscy uczestnicy rozmów.

Zaznaczę, iż uczestnicy czynności negocjacyjnych posługują się formami wypowiedzi właśnie takimi, jak: dialog, dyskusja czy rozmowa. W tym sensie dialog oznacza „ideę wymiany myśli, jaka może być realizowana przez dyskusję >>szkolną<<, dyskusję >>nieszkolną<< - właściwą – oraz przez rozmowę” .

Skupmy naszą uwagę na dyskusji nieszkolnej, którą możemy umownie nazwać właściwą. Nie jest ona poddana zniewalającemu dyktatowi prowadzącego - tak jak jest to w przypadku dyskusji szkolnej – a ten, kto jej przewodniczy, jest traktowany przez ogół jako znawca zagadnienia cieszący się zaufaniem . Taki dialog negocjacyjny ukierunkowany jest przede wszystkim na cel, ale nie jest nim potwierdzenie punktu widzenia, jaki był uznany za odpowiedni jeszcze przed przystąpieniem do niego. Jest to zatem praca nad rozwiązaniem określonego problemu, sformułowania odpowiedzi na pytanie, które w tym przypadku jest niewiadomą. Uczestnicy takiej dyskusji dążą do „(…) uzyskania wyjaśnienia spraw nie wyjaśnionych (…), skontrolowania przyjmowanych twierdzeń i one – gdy osiągnięte – stanowią >>owoc<< dyskusji” . Owoc ten powstaje dzięki rzetelnej wymianie „konstrukcji i krytyki” płynących z własnej wewnętrznej poznawczej potrzeby uczestników, jako wynik ich zaangażowania we wspólny wysiłek myślowy, przebiegający w atmosferze swobody i zarazem dyscypliny, stanowiących warunek uzyskiwania poważnych wyników merytorycznych. Dyskusja tego rodzaju jest rzeczowa, a jej uczestnicy nie stosują „sztuczek”, które wyprowadzałyby kogokolwiek w pole, lecz stawiają przed sobą sprawy otwarcie i jasno, ukierunkowując swój wysiłek na jedno – na udzielenie odpowiedzi na nurtujące ich pytania i w gruncie rzeczy rozwiązanie problemu, a tym samym dojście do porozumienia z partnerem negocjacji.

Inną odmianą dialogu wymiany negocjacyjnej jest rozmowa, której charakterystyczną cechą jest brak wyraźnego zakończenia, będącego ukoronowaniem dyskusji „właściwej”.

Rozmowa rodzi się z potrzeby poznawczej, z czystej ciekawości. Inicjuje ją ten uczestnik, który zafascynuje pozostałych zagadnieniem, jakie podejmie oraz tym, jak je podejmie. Jednakże inicjator nie jest liderem rozmowy, gdyż dla jej żywego przebiegu ważniejszy jest sam jej temat . Wciąga on do niej uczestników, którzy pochłonięci są zagadnieniem i przez które motywowani są do wymiany myśli i poglądów.

Temat rozmowy nie może być narzucony z zewnątrz, rodzi się on wśród uczestników. Grupa ludzi skoncentrowanych wokół określonego tematu ujawnia mocne i słabe strony własnego rozumowania, nie oszczędzając przy tym samych siebie, gdyż temat rozmowy liczy się przede wszystkim.

Jak twierdzi J. Rutkowiak „podstawowym warunkiem tak prowadzonej rozmowy jest krytycyzm połączony z odpowiedzialnością za własne słowo” .

Przewodnictwo w rozmowie jest zmienne i przejściowe, tzn. obejmuje je, ale nieformalnie ten, kto w określonym fragmencie przebiegu dyskursu wysunie argument szczególnie istotny dla sprawy, a następnie traci je, gdy inny postawi sprawę w sposób bardziej przekonujący dla pozostałych.

Pedagogiczny sens poważnego dialogu – rozmowy J. Rutkowiak dostrzega w „wysiłku rozumienia, jaki czynią jego uczestnicy, w pracy, jaką wkładają w to, aby wnieść do dyskusji myśl ważką, za którą mogą ponosić odpowiedzialność” . Rozmowa taka doprowadza jej uczestników do dostrzegania innych, nowych dla nich punktów widzenia.

Punktem wyjścia do moich rozważań było hasło dialogowania jako prowadzenia wymiany myśli służącej negocjacjom. To trudne zadanie ustalania płaszczyzny porozumienia stron pozostających w niezgodzie bywa realizowane dwojako : jako dialog „z arbitrem” lub „bez arbitra”.

Dialog z arbitrem oznacza taki styl komunikowania się stron, w którym „jedna strona ma zapewniony głos decydujący, co potencjalnie rozstrzyga o wyniku na jej korzyść jeszcze przed rozpoczęciem rozmów” . Gdy w kontaktach dominuje nastrój niedopuszczenia do prezentacji myśli odmiennej, nie mieszczącej się w koleinach stereotypów, rozbijającej utarte sposoby rozumowania, myśli krytycznej i w tym sensie twórczej, wówczas zanika realna możliwość ustalenia czegokolwiek. Oznacza to koniec dialogu.

Przeciwstawna takiemu nastawieniu jest koncepcja dialogu bez arbitra charakteryzująca się stylem bycia opartym na uznaniu równości partnerów, nie uzależnieniu ich pozycji od wieku, doświadczenia, prestiżu społecznego czy wiedzy, a przeciwnie – na odnajdywaniu atutów w ich różnorodności i odmienności. Zatem istota wiedzy sprowadza się do tego, aby w czynnościach negocjacyjnych potraktować serio głos i pomysł każdego uczestnika wymiany, aby skoncentrować się na nim i obdarzyć uwagą, wnikliwie przeanalizować i rozważyć, aby następnie skorzystać z najmniejszych nawet elementów przydatnych do tworzenia konstruktywnej propozycji.

Dialog jako warunek możliwości rozumienia:

W tak pojmowanym dialogu idzie o „ciągłe konstytuowanie i przezwyciężanie sensów, dziejące się przez wymianę myśli, będące aktywnością ustawiczną, ludzkim sposobem bycia; rozumienie nie oznacza tutaj więc odtwarzania ustalonych już znaczeń” .

Dialog jest więc tutaj pojmowany jako rozmowa, czyli związanie myśli z jej jednoczesną wolnością. Owo związanie objawia się w rozmowie tym, że ktoś wypowiada w niej swoją myśl o czymś. Wolność zaś przejawia się w tym, że rozmowa jest możliwością przerwania naszej myślowej jednostkowości przez dokonanie w niej zwrotu i zmiany . Jak napisał H.-G. Gadamer: „gdy dwóch ludzi spotyka się i przebywa ze sobą, to zawsze są to dwa światy, dwa spojrzenia na świat i dwa obrazy świata wkraczające w siebie nawzajem” . I dalej: „rozmowę czyni rozmową nie to, że doświadczyliśmy w niej czegoś nowego, lecz że napotkaliśmy coś w drugim człowieku, czego jeszcze w naszym doświadczeniu świata nie spotkaliśmy” .

Taki dialog J. Rutkowiak pojmuje jako warunek możliwości rozumienia. Nie jest w nim najważniejsze – jak pisze autorka – „samo spotkanie i przeciwieństwo osób, lecz ich światy. Wyartykułowane są one w języku, ale słowa są wieloznaczne, a ich używanie nie polega na podporządkowaniu ściśle określonych i gotowych sensów pojęciom jasnym i wyraźnym, o których kształtowanie zabiega się w tradycyjnym kształceniu” .

Dialog w formie rozmowy stwarza szanse narodzin odmiennego punktu widzenia, poszerzania bądź, lepiej, przebudowywania siebie, możliwego dzięki inności innych. Nie polega natomiast na odsłanianiu jakiegoś „świata stanów obiektywnych”, które próbuje się ustalić w toku „dyskusji właściwych”, lecz stanowi nieustający ludzki wysiłek przełamywania powierzchniowej warstwy tego, co już wydało się dostępne . Zatem jest to wymiana werbalnych, wokalnych i niewerbalnych sygnałów w celu uzgodnienia zachowań wzajemnych i realizacji celów pożądanych przez jednego lub obu (wszystkich) rozmówców. Jej istotą jest więc przekazywanie partnerowi pewnych danych (informowanie), prezentowanie pewnych ocen (ewaluacje) i przekonywanie do podjęcia jakiegoś kierunku postępowania. Dialog jest możliwy dzięki systemowi komunikatów, których zadaniem jest „sterowanie” przebiegiem rozmowy.

W tym kontekście mówi się współcześnie o dialogu jako o takiej rozmowie, która z natury rzeczy zakłada wielość, różnorodność punktów widzenia. Jak już wspomniałam, dialog jest pojęciem wieloznacznym, zarówno ze względu na różnorodność tradycji, jak i z powodu używania go czasem jako jedynie hasła mającego swoją siłą perswazyjną zastąpić rzeczywistą treść.

Mówiąc o dialogu mamy zazwyczaj na myśli rozmawiających z sobą ludzi (przynajmniej dwoje osób). Pojęcie stron dialogu nie musi jednak sprowadzać się do ludzkich jednostek. Stroną dialogu może więc być – gdy spojrzeć na to z odleglejszego punktu widzenia – grupa ludzi rozmawiających z sobą i różniących się w pewnych kwestiach, w innych zaś – uznanych w tej grupie za zasadnicze – pozostających w zgodzie.

Kiedy natomiast punkt, z którego mamy określać strony dialogu, przybliżymy tak, że w polu widzenia pozostaje już tylko pojedynczy człowiek, okazuje się, że dialog nie zanika. Także z tego miejsca słychać rozmowę – człowiek rozmawia sam z sobą. Brzmi to cokolwiek zagadkowo – odwołam się więc najpierw do kilku wypowiedzi podnoszących tę kwestię. Ludwik Feuerbach: „Myśliciel jest dialektem o tyle, o ile jest swym własnym przeciwnikiem. Podać w wątpliwość samego siebie to największa sztuka i moc” . Immanuel Kant: „Myśleć – znaczy rozmawiać z samym sobą (…), znaczy słyszeć od wewnątrz (poprzez wyobraźnię odtwórczą) samego siebie” . Michał Bachtin: „Życie jest dialogowe z natury. Żyć, znaczy uczestniczyć w dialogu, pytać, słuchać, odpowiadać, zgadzać się” . Rozpoznanie poznawczej wartości dialogu wewnętrznego prowadzi W. Bibler, z którego książki pochodzą przytoczone wyżej zdania, do „projektu i przyjęcia jakiejś dialogiki, jakiegoś radykalnego sporu z sobą samym, w którym każde z moich Ja (wewnętrznych rozmówców) dysponuje własną logiką – nie gorszą, nie lepszą, nie bardziej zasadną niż logika innego Ja” .

Najprostsza nawet forma dialogu zakazuje sztucznego poszerzania grona dyskutantów z równoczesnym przekraczaniem przyjętej płaszczyzny merytorycznej. Strony dialogu – choć mogły to być umotywowane psychologicznie – nie mogą od jakiegoś momentu „rozdwajać się” i ukazywać swoje dodatkowe wcielenia będąc już nie tylko „drugim”, tzn. partnerem rozmowy, lecz nadto „trzecim” – kontrolerem całości dialogu patrzącym nań z zewnątrz . Gwarantem rzetelności dialogu ma być sama jego struktura: respektowanie przez uczestników wspólnych reguł i norm stwarzających możliwość równoprawnego komunikowania się. Rezultat dialogu niejako sam dokonuje się poza poszczególnymi stanowiskami, z których żadne wobec tego nie może go całkowicie autoryzować czy – tym bardziej – koncesjonować.

Dialog jest pojęciem niezwykle wieloznacznym, związanym zarówno z filozofią starożytną, jak i z wieloma nurtami filozofii współczesnej. W obecnym życiu dialog nie jest metodą rozumianą instrumentalnie jako użyteczny sposób osiągania czegoś, np. określonych efektów poznawczych czy pedagogicznych. Jakkolwiek wiele można w dialogu „uzyskać” i „osiągnąć”, to jednak wtedy, gdy zaczyna on pełnić funkcję technicznie rozumianego narzędzia (gdy z takim zamysłem jest stosowany), przestaje być dialogiem.

Dialog nie jest grą zakładającą uprzednio wyreżyserowany układ ról i sytuacji (ani w sposób jawny, ani – tym bardziej – dyskretny). Nie oznacza to, że mamy tu do czynienia z dowolnością i brakiem jakichkolwiek zasad. Znaczy to tyle, że zasady te nie są odgórnie arbitralnie stanowione.

Podjęcie dialogu nie jest wolne od ryzyka. Wymaga pogodzenia się z tym, że nie wszystko da się przewidzieć. Nie można też tu w punkcie wyjścia zakładać, jaki powinien być punkt dojścia jako „rozwiązanie pozytywne” (ani też w ogóle traktować konieczności uzyskania „rozwiązania pozytywnego” jako głównego celu dialogu).

Dialogowanie nie jest aktem (czy też zbiorem aktów), lecz procesem, trwającą rozmową. Oznacza to nie tylko nie traktowanie sytuacji dialogowych jako zamkniętych izolowanych układów, ciągów sytuacji mających początek i koniec, dających „rozwiązania pozytywne”, ale też w ogóle dialogu jako sposobu „likwidacji problemu” i przywrócenia naturalnego stanu harmonii (braku trudności).

Dialog nie jest po prostu możliwością dostrzeżenia i kwalifikacji różnic pomiędzy – przyjętym jako własny – punktem widzenia a stanowiskami odmiennymi. Oznacza on możliwość potraktowania jako niepewnych również własnych racji, zakłóca jednak dialog zarówno dogmatyczne trzymanie się tych racji, jak i niepodjęcie ich obrony.

Celem dialogu nie jest „uzgodnienie” czy rezygnacja z odmienności. Nie chodzi też o ograniczenie doświadczenia do dostrzegania w inności tylko tego, co typowe, lecz o faktyczne doświadczenie inności . Zatem dialog nie jest krytyką, uwalnianiem się od jakiejś wiedzy niepewnej, odkrywaniem pewniejszej wiedzy, ale poszukiwaniem. Dialogu nie można zorganizować jako sztucznej celowej sytuacji, nie jest on po prostu jedną z metod (wychowawczych czy dydaktycznych w dosłownym rozumieniu metody, w jej sensie pedagogicznym), lecz sposobem bycia (a więc podstawą każdej sytuacji edukacyjnej).

Nie ma – co najważniejsze - „specjalistów” od dialogu, a więc nie można być pouczanym, podlegać instrukcjom. Dialog - rozumiany współcześnie - to równość szans dialogujących stron. W jego koncepcji nie zakłada się, że da się błądzenie wyeliminować, przesąd usunąć, zagwarantować wiedzy pewność i nieomylność. Nauka nie stanowi dla dialogu podstawy, to nie wiedza naukowa umożliwia dialog czy dostarcza zasad. To dialog może umożliwić włączenie się nauki do ludzkiego doświadczenia poprzez zniesienie jej monologiczności. „Jest to jednak niemożliwe w sytuacji, gdy pozytywistyczna samoświadomość nauki zakłada manipulacyjny stosunek do rzeczywistości przedmiotowej” .

Zakładane w dialogu rozumienie nie jest stosunkiem jednostronnym, jak w badaniu naukowym. Nie badacz wobec przedmiotu, ale różne poglądy. Jak pisze J. Rutkowiak „my sami i to, o co pytamy, to wszystko nie istnieje niezależnie, jest w tej samej rzeczywistości ludzkiego doświadczenia” . Dialog nie zakłada nieograniczonej wolności rozumienia, tzn. wyprzedzającego nastawienia, żeby zrozumieć. Jest zatem otwarciem na inność, na niezrozumiałość. To zaś – zdaniem H.-G. Gadamer’a – jest początek rozumienia .

I wreszcie – pytanie w dialogu nie jest tzw. pytaniem pedagogicznym czy raczej – jak podkreślił H.-G. Gadamer - niepedagogicznym , kiedy to z góry znamy odpowiedź albo – można dodać – przynajmniej techniczny sposób, w jaki należy szukać odpowiedzi i odpowiadać. W dialogu pytamy, bo nie wiemy, bo chcemy się dowiedzieć, a nie po to, by uzyskać pożądaną odpowiedź. Jak widać nie każda rozmowa jest dialogiem.

BIBLIOGRAFIA

1. Bibler W. Myślenie jako dialog. PIW. Warszawa 1982
2. Czeżowski T. O dyskusji i dyskutowaniu [w:] T. Czeżowski. Odczyty filozoficzne. TNT. Toruń 1969
3. Dobek – Ostrowska B. Podstawy komunikowania społecznego. Wydawnictwo ASTRUM. Wrocław 1999
4. Gadamer H.-G. Niezdolność do rozmowy. „Znak” 1980, nr 3
5. Gadamer H.-G. Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane. PIW. Warszawa 1979
6. Grzesiuk L., Trzebińska E. Jak ludzie porozumiewają się? NK. Warszawa 1978
7. Ingarden R. O dyskusji owocnej słów kilka [w:] R. Ingarden. Książeczka o człowieku. Wydawnictwo Literackie. Kraków 1975
8. Konarzewski K. Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych. PWN. Warszawa 1982
9. Nęcki Z. Komunikacja międzyludzka. Oficyna Wydawnicza: Drukarnia ANTYKWA s. c. Kraków 2000
10. Pawłowski T. Metodologiczne zagadnienia humanistyki. Rozdz. 3. Teoria pytań i jej zastosowania. PWN. Warszawa 1969
11. Rutkowiak J. Dialog bez arbitra – jako koncepcja relacji pomiędzy nauczycielem a uczniem. „Ruch Pedagogiczny” 1984, nr 5 - 6
12. Rutkowiak J. (red.). Pytanie, dialog, wychowanie. PWN. Warszawa 1992
13. Sośnicki K. Poradnik dydaktyczny. PZWS. Warszawa 1963
14. Stewart J. (red.). Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi. PWN. Warszawa 2000
15. Tarnowski J. Martin Buber – nauczyciel dialogu. „Znak” 1980, nr 7